Просветительский проект
ZAUMNIK.RU
УГОЛОК ЗАУМНЫХ НАУК
уроки древних
языков

Фердинанд ВИДЕМАН

Об относительном достоинстве различных предметов гимназического курса в отношении развития учащихся

Но и ныне учителям обыкновенно недостает того, что одно соделывает преподавание языков плодотворным и оживляет его, — именно основательного знания родного языка учеников и знания языков греческого и латинского: ибо это знание одно может доставить учителю средство связывать явления и правила чужого языка с прояснившимися, уже прежде приобретенными познаниями, оно одно дает возможность, посредством аналогий или противоположений, сделать из познаний более, нежели скоп сведений, схваченных памятью

репетитор латинского языка в СПб

школа кентавра Хирона

Джеймс Барри. Воспитание Ахилла (фрагмент картины), 1772 г. Юный Ахилл проходит школу кентавра Хирона. Богиня мудрости Афина изображена в виде каменной гермы; голова богини — под пеплосом-покрывалом: мудрость сокровенна. Древнегреческая надпись в круге гласит: Πάντα ἓν καὶ ἐν ἑνίвсё [есть] одно и в одном. Подробнее о Хироне и Ахилле см.: Ахиллесова пята

онлайн древнегреческий язык

ИЗУЧЕНИЕ ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОГО ЯЗЫКА ОНЛАЙН
Филологическая премудрость от создателя сайта zaumnik.ru
УРОКИ ЛАТЫНИ ПО СКАЙПУ

латынь по скайпу

Прежде: Несколько замечаний о педагогическом значении древних языков (статья Августа Наука)

Первое склонение латинской грамматики

Далее: Как Лев Толстой изучал древнегреческий язык


Фердинанд Иванович Видеман. Об относительном достоинстве различных предметов
гимназического курса в отношении развития учащихся
// Месяцеслов на 1861 год / Издание Академии Наук. СПб., 1860. С. 21–38 отд. пагин.
Интернет-публикация на основе указанного издания:
специально для проекта «ZAUMNIK.RU — Уроки древних языков»

Фердинанд ВИДЕМАН

Об относительном достоинстве различных предметов гимназического курса в отношении развития учащихся

По весьма часто употребительному в языке обыкновению — мы не станем разбирать здесь, в какой степени слова соответствуют понятиям, — говорится о различных духовных силах, духовных деятельностях, причем, не входя в разбор различных видов проявления духа, мы представляем его себе организмом, частям которого свойственно известное отправление, подобно органам растения или членам животного тела. Точно также часто говорим мы о духовной пище, заимствуя по аналогии это выражение от представления телесного организма. Как тело, в юности малое и слабое, растет и укрепляется посредством пищи, доставляемой извне, точно так же дух, посредством принимаемой пищи, развивается, т. е. растет и крепнет одновременно во всех своих частях и равномерно во всех своих силах. Поэтому-то развитие и образование подобного рода называется формальным образованием духа, в противоположность тому, которое заключается в одном лишь накоплении вещества питательного и состоит в собирании сведений в памяти, причем все прочие части духовного организма нередко тупеют, т. е. могут остаться незначительными и слабыми. В специальных учебных заведениях цель образования юных умов преимущественно состоит в том, чтобы сообщить им сведения, необходимые для успешного отправления известной отрасли деятельности; здесь формальное развитие ума не составляет главного предмета образования, хотя оно нисколько не исключается из сферы воспитания. В общеприготовительных училищах, какими должны быть наши гимназии, не могут быть приняты в соображение многоразличные требования, которые предстоят ученику в будущих его отношениях жизни и деятельности; такого рода училища не могут приготовлять воспитанников к специальному занятию; посему единственною целию их может быть одно только формальное образование умственных и нравственных способностей, с которым всякий ученик достигает того, что может быть ему полезно во всякой сфере жизни и будущей деятельности его. За что бы он ни взялся по окончании учебного курса, ко всему приступит он с умом всесторонне упражнявшимся и вполне окрепнувшим; те специальные сведения, которых он не мог приобрести при таком общем направлении образования в училище, при зрелости умственных сил своих он усвоит гораздо легче и извлечет из них гораздо более пользы.

Нижеследующие соображения и замечания имеют целию показать, в каком отношении к формальному образованию нашего духа, находятся различные предметы гимназического курса, которые составляют как бы насущный хлеб для умственных способностей нашего юношества.

Тело наше, для поддержания существования и для развития, нуждается в разнообразных простых веществах, которыми мы снабжаем его посредством ежедневной пищи, содержащей в себе эти вещества в многоразличных смешениях. Посредством пищеварения эти вещества превращаются в кровь, которая, разливаясь по разветвляющимся тончайшим каналам, приводит их в те микроскопические мастерские, в которых выделывается материал для волокон мускулов, для нервов, костей и т. д. Так как жизненная деятельность в состоянии только разлагать вещества, необходимые для тела, из их прежних соединений и слагать их в новых смешениях, потребных телу, но никогда не может сама произвесть этих веществ, то вследствие того в ежедневной пище не должно недоставать ни одного из тех первообразных веществ, которые составляют единственную часть нашего тела. Если бы стали кормить человека одним сахаром или крахмалом или другим веществом, не заключающим в себе азота, то, конечно, он не умер бы так же скоро, как умирают с голода при недостатке пищи, но все-таки он стал бы чахнуть и окончательно должен бы был погибнуть именно потому, что при такой пище азотные частицы тела, издержанные и выделенные ежедневными испражнениями, не были восстановлены. Конечно, нет необходимости, чтоб ежедневная наша пища содержала в одинаковой смеси и в точно определенной пропорции все те элементы, которые составляют потребность нашего организма; главное здесь то, чтобы все эти элементы находились в пище, и незначительный перевес в количестве того или другого нисколько не будет вреден нормальной жизни; в таком случае преобладающий в пище элемент либо накопляется в теле, как бы для будущих потребностей, например углерод в форме жира, — либо выделяется из организма нашего, как вещество, не соответствующее случайным потребностям тела. При этом, конечно, должно заметить, что чрезмерно преобладающий избыток одного вещества, притом при продолжительном накоплении, не может остаться без влияния на здоровье и нормальное состояние нашего тела. Рассматривая ежедневную и привычную пищу народов и племен, самых различных и живущих в противоположных концах света, мы с любопытством замечаем, что повсюду человек, хотя нисколько не понимающий науки и требований ее, природным чутьем и врожденным инстинктом нашел естественный и соответствующий организму состав пищи, которую он приготовляет или слагает из тех именно веществ, которые содержат необходимые для жизни и развития организма элементы в потребном количестве. Там мы, например, употребляем в ежедневную пищу преимущественно мясо и хлеб, или, употребляя более общее выражение, животные и растительные вещества, для того именно, чтоб изобилующий элемент азота в животном веществе мог быть уравновешен с углеродным элементом растительного вещества и чтоб обе эти главные составные части нашего тела были ему доставляемы в достаточном количестве. Точно так поступает человек и в других странах. Где только допускает климат, там разводит он хлебные растения различного рода; а житель Гренландии, которого природа сама лишила возможности заниматься земледелием и который поэтому исключительно питается животными веществами, употребляет при мясной или рыбной пище в большем количестве жир, в котором водянистое вещество и углерод представляют главную составную часть, как крахмал в хлебных растениях.

Из таких соображений сам собою рождается вопрос: необходима ли для человека составная пища, и нет ли простой пищи, которая бы в самой себе не только заключала бы все необходимые для человеческого тела элементы, но представляла бы еще смесь оных в надлежащей пропорции, так чтобы все части принимаемой пищи были полезны организму, а некоторые из них не выделялись без пользы. Действительно, существует такая пища, и все мы довольствовались ею одною в течение известного периода нашей жизни. Организм новорожденного дитяти развивается по тем же законам и под теми же условиями, как тело мальчика и юноши, между тем как одно материнское молоко доставляет ему необходимые для роста элементы; для многих людей молоко составляет если не единственную, то по крайней мере главную пищу до самой их смерти. Заметим и то, что нередко те, которые уже привыкли к другой пище, при особенных обстоятельствах, как например во время путешествия, жили в течение некоторого времени питаясь одним молоком, и при этой исключительной пище ни терпели недостатка, ни чувствовали вреда для здоровья; потому, мне кажется, не может подлежать никакому сомнению, что все мы, как и дети, могли бы жить одним молоком, если бы человек везде и во все эпохи не соединял других посторонних целей с питанием своего тела. С полезным человек слишком охотно соединяет приятное, а потому преимущественно он увеличивает количество необходимой пищи, причем перемешивает и изощряет ее пряностями. Но при всем том молоко, которое в течение известного времени заменяло всякую другую пищу, остается как бы мерилом смешанных яств, которые он стал употреблять позже. Чем ближе к составу молока подходит отношение простых веществ в смешении разнородной пищи, тем лучше, кажется, самые яства соответствуют равномерному питанию тела. И при тех веществах, которые человек ест и пьет не столько с целию питания, сколько для доставления себе приятного удовольствия, выбор все-таки в основании определяется химическим составом. Таким образом, необыкновенно значительное количество азотных алкалоидов, содержащихся в чае и кофе, служит объяснением, почему употребление этих двух веществ увеличилось до такой невероятной степени, не смотря на высокую цену их.

Молоко для нашего духа

«…какая пища преимущественно соответствует духу нашему? …существует ли наконец и для духа нашего молоко, то есть простая пища, которая соединяет в себе одной все элементы сложной пищи и в надлежащих отношениях? Вот вопросы, возбуждающие интерес каждого образованного человека…».

Впрочем, не будучи естествоиспытателем, я не могу здесь далее распространяться о питании тела — предмете, имеющем свой всеобщий и немаловажный интерес, а потому, в противоположность приведенным явлениям физического организма, обращу внимание читателей на отношения нашей духовной силы. Под какими условиями питается она и развивается? какая пища преимущественно соответствует духу нашему? нужны ли для его развития различные элементы и в известных, определенных отношениях? может ли для нее сделаться вредным слишком значительное преобладание одного питательного элемента? существует ли наконец и для духа нашего молоко, то есть простая пища, которая соединяет в себе одной все элементы сложной пищи и в надлежащих отношениях? Вот вопросы, возбуждающие интерес каждого образованного человека,— вопросы, для решения которых каждый внимательный учитель может сообщить материалы и фактические доказательства, почерпнутые во время продолжительной службы; к сожалению, однако ж, химические взвешивания неприменимы при разборе средств духовного воспитания и пользы употребления их, а по тому самому, несмотря на опыт, приобретенный бесчисленными воспитателями, несмотря на все рассуждения и прения их, всегда останется много не вполне определенного и не решенного. Конечно, и я не могу иметь намерения окончательно разрешить здесь эти вопросы; я желаю только привести некоторые факты и соображения, извлеченные из собственного опыта, и именно касательно одной отрасли духовной пищи, которую я призван был доставлять юношеству в течение продолжительного времени: я желаю сообщить несколько заметок об изучении языков.

Дикарь учится только тому, что представляет ему случай, или чему необходимость заставляет научиться; эти познания приобретаются без всякого предначертанного плана; у нас же, народов образованных, где с незапамятных времен устроены кормовые (Stallfüllerung) для питания духа, самая пища доставляется умам в определенном порядке, по законам диететики, известной под названием плана обучения; при этом мы везде замечаем, что введена пища смешанная, потому что хотя ни один предмет учения не обращен исключительно на развитие одной умственной деятельности, однако ж он преимущественно занимает одну или немногие. Один предмет более упражняет память, другой изощряет способность сравнения и комбинации, третий ведет к самостоятельному изобретению и самодеятельному созданию и т. д.; если бы для всего продолжения школьного учения в основание всего образования положен был один учебный предмет, то надлежало бы опасаться, что приобретаемое таким путем умственное развитие сделается совершенно односторонним, не говоря уже о весьма незначительном реальном знании, которое мог бы таким способом усвоить учащийся, — хотя реальное знание, конечно, не составляет главного предмета в гимназиях, коих целью всегда будет общее, формальное образование духовных способностей.

В наших училищах нет ни одного учебного предмета, который бы не упражнял памяти, а потому те предметы, которые по преимуществу или даже исключительно обращены на занятие памяти, менее соответствуют целям образования. К этой категории должно причислить все те предметы, которые имеют целью твердое усвоение известного материала, а потому, без сомнения, справедливо то мнение, что чем более учебный предмет изучается одною памятью, тем менее он годен для духовной пищи, а потому он должен быть либо совершенно исключен из курса преподавания, либо должен быть сокращен сравнительно с прочими предметами. Так, например, ученик, который забыл по выходе из училища то, что знал из истории, едва ли сохранит хотя какую-нибудь пользу для умственного развития от занятия своего этим предметом; напротив того, кто настоящим образом изучил геометрию, тому всегда послужит в прок упражнение в этой умственной гимнастике, хотя бы он впоследствии забыл отдельные геометрические теоремы.

При таком неравенстве учебных предметов весьма естественно, что одно только соединение их может оградить учащихся от одностороннего упражнения и развития духа и одно только надлежащее отношение в этом соединении предметов может вести к образованию гармоническому.

Не заниматься греческим языком

«…долголетний опыт доказал мне, что когда некоторым ученикам гимназии было дозволено не заниматься греческим языком, то ни один из тех, которые воспользовались этим разрешением, не оказался более успевшим по прочим учебным предметам».

В училище, где преподаются по обдуманному плану различные предметы учения в разумном соединении и по хорошему методу, ни одна отрасль знаний не может быть упущена из вида без существенного ущерба гармоническому и равномерному развитию всех умственных способностей учащихся, а потому весьма неразумно мнение тех родителей, которые полагают, что дети их теряют время, когда изучают в училище предметы, которые впоследствии не будут им необходимы в практической жизни и что это же время могло бы с большею пользою быть употреблено на усовершенствование учащихся в тех предметах, которые потом непосредственно пригодятся им в жизни. Не говоря уже о бесконечном беспорядке, который должен бы произойти от того, что каждый ученик стал бы пропускать уроки то истории, то алгебры, то русского или греческого языка, — одним словом, по тем предметам, которые неразумный отец его, ничего конечно еще не знающий о будущности своего сына, считает бесполезными, — не говоря уже, повторяем, о невозможности, при таких условиях, устроить правильный курс, мы должны положительно сказать, что и для каждого отдельного ученика такое обязательное обучение всем предметам и окончание полного курса не только не вредно, но в высшей степени полезно; долголетний опыт доказал мне, что когда некоторым ученикам гимназии было дозволено не заниматься греческим языком, то ни один из тех, которые воспользовались этим разрешением, не оказался более успевшим по прочим учебным предметам. Точно так же родители, посылающие детей своих в гимнастическое заведение, могли бы требовать, чтобы они были упражняемы только в тех движениях, которые по выбору их могли бы быть непосредственно полезны в будущей практической деятельности детей. Конечно, всякий учитель гимнастики стал бы смеяться над родителем, который предъявил бы такие требования, и, несмотря на это, многие учители и содержатели училищ должны неоднократно уступать таким требованиям, а многие училища даже потворствуют таким неразумным желаниям. Греческий язык есть именно тот предмет, которого изучение чаще всего представляется произволу учеников и их родителей, а, несмотря на это, по моему мнению, изучение этого языка доставляет самый лучший способ формального развития человеческого ума.

Лучший способ развития ума

«Греческий язык есть именно тот предмет, которого изучение чаще всего представляется произволу учеников и их родителей, а, несмотря на это, по моему мнению, изучение этого языка доставляет самый лучший способ формального развития человеческого ума».

В педагогическом принципе — что необходимо доставлять юношеству в училищах для духовной его пищи материал смешанный — все и всегда были согласны; и если при этом заботились по преимуществу об усвоении учащимися разнообразного реального учебного материала, то все-таки содействовали тем самым, хотя бессознательно, достижению высшей цели; главное несогласие и даже спор относились к взаимному отношению составных частей и отчасти — особенно в новейшее время — к выбору этих составных частей. По старинному устройству училищ, древние языки составляли важнейший и по объему наиболее пространный предмет в училищах, которые имели целию высшее образование; почти точно так же и поныне в Англии, и, признаюсь, я не знаю, чтоб кому-нибудь послужило в ущерб или помешало успехам в практической жизни то обстоятельство, что он в юности прилежно учился латинскому и греческому языкам. Если которому-нибудь из многоразличных учебных предметов предоставить то место, которое занимает молоко между различными родами материальной пищи, то без сомнения изучению языков, именно потому, что нет другого предмета, который бы столь многосторонне и столь разнообразно занимал и упражнял духовную деятельность. Ведь родной язык есть тот материал, который принимает дитя прежде всего, одновременно с первою пищею — материнским молоком. Выражение «папа» и «мама», произнесенное с сознанием и кстати употребленное, составляет наши первые результаты знания, и нет никакого сомнения, что изучение языков, отдельно взятое, могло бы служить достаточным формальным средством воспитания и при дальнейшем развитии. Конечно, при умственном развитии, как при физическом питании, найдено было полезным присоединять и другие предметы, отчасти для разнообразия, частию по причине содержания самых предметов; из них одни упражняют и укрепляют духовные силы в одном направлении, другие в другом; но результат всех их в соединении должен остаться тот же, которого можно было достигнуть одним изучением языков. Деловой человек и практический агроном, который, получив основательное начальное образование, не пошел по ученой карьере, но который получил твердое убеждение в том, что основательноё изучение языков доставляет существенную пользу и в практических занятиях жизни, рассказывал мне однажды, что он того мнения, что хорошего и дельного агронома легче образовать из молодого человека, основательно изучившего какой-нибудь язык, хотя бы еврейский, нежели из того, который без смысла и понимания целый век свой занимается агрономиею. В подтверждение этого мнения приводим один только факт, именно тот, что знаменитейшие государственные мужи Англии получили приготовительное образование, в котором древние языки составляли существенную, а по объему главную, составную часть, настоящий центр и ядро всего воспитания. На материке Европы, напротив, в противоположность этому гуманистическому воспитанию, проявилось другое направление — реалистическое, которое, вовсе уничтожая в училищах преподавание греческого языка и сокращая курс латинского, вместо их отчасти вводит различные части чистой и прикладной математики и естествоведение, как новые науки в плане обучения, и считает необходимым распространить курс истории и новых языков. Хотя предмет разногласия и спора защитников того и другого мнений представляет много весьма интересных моментов для каждого педагога; однако я вполне убежден, что враждующие партии никогда не согласятся и не сойдутся в общем мнении, именно потому, что они исходят из совершенно различных точек зрения и каждая из них с словом «училище» связывает иное понятие, нежели противники. Для одних училище есть заведение, в котором человек образуется и развивается для жизни вообще, для других же училище подготовляет будущего гражданина для определенного состояния или практического занятия. Если бы обе партии были согласны касательно цели училища и спор был бы об одних средствах, которыми эта цель может быть достигнута вполне и легчайшим образом, тогда можно бы было примирить разногласные мнения и опыты могли бы наконец решить бо́льшую или меньшую применимость средств; но как самое основное понятие о предмете разногласия противоположно, то все прение делается окончательно игрою слов, в которой каждая партия состязается своим оружием и им старается или думает преодолеть противника. Беспристрастный свидетель этого спора, может быть, согласится на то, что и то и другое мнения об училище в некоторой степени справедливы и что было бы странно от аптекарского ученика, которому прежде всего нужно знание фармации, или от купеческого приказчика, которому необходимо знание бухгалтерии для успеха в своих практических занятиях, требовать вместо этих знаний изучения математики или греческого, или латинского языков; однако я все-таки полагаю, что хотя и без этих предметов можно сделаться честным и годным в своем деле человеком, все-таки и аптекарский ученик и купеческий приказчик и легче и скорее изучит свою фармацию и бухгалтерию, да и всякую другую науку, если он имел время и случай, пред поступлением на специальный практический путь, изощрить и укрепить умственные силы свои основательным общим образованием. Где есть средства и удобный случай, там пусть училища удовлетворяют порознь и тому и другому требованиям; но, без сомнения, надобно сожалеть, если, по недостатку средств и удобств, реальному принципу дается преимущество в ущерб гуманистического; в высшей же степени превратно мнение, что в одном и том же училище возможно соединить два предмета, которые столь же различны между собою, как питание тела отличается от собирания запасов в кладовые для будущего содержания домашнего хозяйства.

Все так называемые реальные предметы исключительно упражняют один только ум и при этом действуют односторонне: они преимущественно обращены на упражнение памяти, потому что при их изучении дело состоит в особенности в усвоении их реального содержания. Такое направление для учащегося составляет несомненный вред в умственном отношении, потому что можно многое знать и все-таки неловко владеть мышлением и быть необразованным; но здесь кроме того кроется и нравственное зло. При изучении языков мы проводим долгое время, не сознавая, что мы владеем чем-то законченным, целым, и не воображал себе, что мы вполне владеем предметом. Учащемуся не только беспрерывно встречается новое, но и изученное представляется с новой точки зрения и в новых соединениях, так что ученик беспрестанно, а иногда весьма чувствительно — приходит к убеждению в том, что он все еще мало знает, и далеко еще не достиг цели законченного изучения; не нужно быть учителем, чтоб знать, как полезно и спасительно такое напоминание и убеждение каждому ученику, да и всякому человеку. Совершенно иное явление представляют нам исторические науки и естествоведение; учащийся ежедневно спокойно и с некоторою гордостью может любоваться возрастающим запасом знаний, не будучи тревожим в приятном чувстве обладания приобретенным неприятными напоминаниями о том, чего еще не достает ему. Всякий учебный предмет такого рода, смотря по времени и обстоятельствам, то в большем, то в меньшем объеме, предлагается учащемуся как округленное, некоторым образом законченное целое; усвоив себе какой бы то ни было отдел, ученик, при крайней скудости познаний, легче может воображать себя обладающим богатыми сведениями, потому что он не замечает и не может обозреть, скольких и каких именно познаний ему недостает. В этом обстоятельстве заключается причина того довольно часто встречающегося явления, что юноши-воспитанники в училищах с преобладающим реальным курсом страждут излишнею самоуверенностию и смешною спесью. Само собою разумеется, что я нисколько не думаю ставить естественные и исторические науки ниже словесных; я говорю здесь о методе, по которому они преподаются в училищах, и о том влиянии, которое они производят там на учащихся. К сожалению, надобно сознаться, что наши учебные заведения устроены так, что ученику представляется конечною целию посещенил их не стройное развитие и образование всех духовных способностей, но единственно экзамен, а блистательнейший экзамен в реальных предметах сдает не тот, который приобрел менее отдельных познаний, но вполне проник и усвоил их, а напротив тот, который набрал наибольший запас сведений и сберег их до дня испытания хотя бы в виде бессмысленной, необработанной массы.

Результат занятий древними языками

«Образцовый стиль Лессинга, по собственным словам этого знаменитого писателя, был результат занятий его древними языками, а не следствием изучения немецкого языка».

При изучении языков и самая память не остается не занятою, а напротив того напрягается довольно сильно при усвоении грамматических форм и изучении слов чужого языка; но дело в том, что умственная деятельность учащегося не останавливается на упражнении памяти. Чем далее учащийся идет вперед, тем более деятельность памяти уступает место упражнению высших умственных сил. Изучение синтаксиса чужого языка решительно невозможно, если при нем будет действовать одна память, а не размышление; при переводах ученик принужден на каждом шагу, посредством комбинации, избирать из известных ему различных значений отдельных слов именно то, которое одно в данном случае ясно и выразительно представляет смысл целого предложения. При такой комбинации он всегда должен обнимать в уме весь объем родного языка, он постепенно вникает в него более и более, лучше понимает его и тем более приобретает ловкости в употреблении его. Образцовый стиль Лессинга, по собственным словам этого знаменитого писателя, был результат занятий его древними языками, а не следствием изучения немецкого языка. Если бы молодой человек не вынес из училища в практическую жизнь ничего, кроме свободного обладания родным языком и способности выражаться на нем ясно и изящно, то никто не усомнился бы приписать ему высокую степень умственного образования. Стоит только взглянуть на возрастающую ежегодно массу немецкой литературы, чтоб вполне убедиться в том, что немногие лишь писатели приобрели эту степень образования.

Всякая пища только тогда питает тело, когда она сваривается и некоторые составные части ее переходят в кровь. Точно такое же отношение духовной пищи к самому духу. Только то, что соединяется с существующими уже силами духа нашего, может сделаться постоянным и плодотворным достоянием его; только то, что примыкает и пристает к окрепшему, как новый камень к строящемуся зданию, содействует к воздвижению твердого строения; напротив того, все заученное без связи так же мало способствует питанию духа, как, выражаясь словами древнего писателя, бесполезны зданию бревна, камни и глина, без порядка накиданные в одно место. Все то, что заучено и не вполне усвоено, обыкновенно скоро опять утрачивается и забывается, не оставляя никаких следов своего существования; и даже в то время, когда оно существует, только обременяет дух, подобно тому, как несварившаяся пища пучит желудок; нередко такие познания делаются источником различных умственных и нравственных недугов, точно так, как, по мнению врачей, от неполного пищеварения происходит порча соков. Итак, из всех средств умственного питания, которые училища предлагают юным умам, все-таки языки преимущественно применимы по удобосваримости своей.

Во всех обстоятельствах жизни

«Пусть ученик по выходе из училища забудет греческие и латинские склонения, все же в употреблении своего родного языка он приобретет бо́льшую уверенность и ловкость и, кроме того, несомненно усвоит себе посредством непрерывного упражнения, при изучении чужих языков, проницательность ума, присутствие духа, скорое и ясное обозрение случайных обстоятельств и верный такт скоро и верно находить в каждом случае лучшее и вернейшее, а все эти качества составляют немаловажную пользу, пригодную во всех обстоятельствах жизни».

Древний мыслитель говорил, что человек не учит ничего нового, но что все уже находится в нем; необходима помощь искусной бабки, чтобы вывести эти познания на свет и привести их к сознанию. При большом многообразии учебных предметов в нынешних наших училищах, может быть, трудно предположить, чтобы ученики имели в себе зародыши всех сих знаний; но достоверно по крайней мере то, что нет предмета обучения, по которому учащийся имел бы в себе столько и в таком объеме аналогического достояния, каков родной язык в отношении к изучаемому чужому языку. Посему нет предмета, который бы с самого начала обучения в одинаковой степени был бы применим к известным познаниям и, служа духовною пищею, мог бы настолько же быть превращен и изменен в кровь и соки. А потому дух наш растет и крепнет для будущего времени преимущественно под влиянием изучения языков даже тогда, когда, по недостатку упражнения, реальное содержание изученного давно уже забыто. Пусть ученик по выходе из училища забудет греческие и латинские склонения, все же в употреблении своего родного языка он приобретет бо́льшую уверенность и ловкость и, кроме того, несомненно усвоит себе посредством непрерывного упражнения, при изучении чужих языков, проницательность ума, присутствие духа, скорое и ясное обозрение случайных обстоятельств и верный такт скоро и верно находить в каждом случае лучшее и вернейшее, а все эти качества составляют немаловажную пользу, пригодную во всех обстоятельствах жизни. Ближе всех других наук в этом отношении стоит математика, которая всегда и везде в распределении учебных предметов служит главною помощию языкам. Она даже превосходит языки тем, что приучает еще более к строгому и правильному умозаключению из достаточных посылок; но она, с другой стороны, далеко уступает языкам в том, что имеет дело с одними отвлеченными формами, которые нисколько не способствуют к образованию сердца, к развитию чувства нравственного и эстетического, как это бывает при изучении форм языка, которые вместе с тем еще служат выражением мыслей.

В отношении цели образования

«Так и в училищах не достаточно того, что обучают вообще языкам, но важно в отношении цели духовного образования то, как и для чего изучают язык, а это отчасти зависит и от того, какой именно преподают язык; не все языки изучаются одинаковым образом и с одною целию».

На основании всего вышеизложенного приверженцы реального направления могут сказать, что они признают преимущество языков в отношении образовательного их элемента пред другими учебными предметами, а потому и в реальных училищах языкознанию определено немало времени и труда; обучают, так скажут они, в этих училищах и французскому, и английскому языкам, иногда даже италиянскому, а если не преподают греческого языка, то по крайней мере не забыт латинский. Конечно, так. Но это самое ведет нас к рассмотрению еще другого весьма важного момента при обсуждении питательной силы, содержащейся в каждой пище. И при пище должно обращать внимание не только на вещество, предлагаемое организму для усвоения, но и на форму и приготовление, в которой она предлагается. Так и в училищах не достаточно того, что обучают вообще языкам, но важно в отношении цели духовного образования то, как и для чего изучают язык, а это отчасти зависит и от того, какой именно преподают язык; не все языки изучаются одинаковым образом и с одною целию. Все, что изучается в училищах с намерением, чтоб содержание изучаемого употребить потом известным образом в практической жизни, имеет гораздо менее достоинства для формального образования, нежели то, что имеет целию самое изучение, то есть упражнение ума. Так, из двух классических языков латинский в этом отношении не имеет того достоинства, какое имеет греческий; занятие латинским языком не вполне и не исключительно есть упражнение ума, потому что цель его изучения между прочим есть усвоение ловкости в употреблении латинской речи для известных практических потребностей. От ученика наших гимназий требуют, чтоб он умел говорить и писать на латинском языке, как на новых, и если практическая жизнь не от всех требует такого знания, как при изучении новых языков, то все-таки требуют по крайней мере от поступающего в университет, чтоб он доказал свою способность выражаться по-латыни письменно и изустно, и, применяясь к таким практическим требованиям, должно быть устроено и самое преподавание. Но усвоение хорошего слога на мертвом языке сопряжено с неимоверными затруднениями по той причине, что такой язык представляется нам в сочинениях различных авторов различных народов. Тацит и Ливий, без сомнения, писали лучшим латинским слогом, нежели какой бы то ни был ученый нашего времени, а все-таки слог, составленный из сочинений этих двух историков, был бы весьма дурным слогом; точно так, если бы кто вздумал писать языком, составленным из выражений XVII, XVIII и нашего столетий, то, конечно, оскорбил бы эстетический вкус всякого читателя. По этому самому, конечно, совершенно справедливо, что при преподавании латинского языка мы ограничиваемся одним столетием — веком Августа — и что мы даже идем далее,— выбираем из этого века одного автора, Цицерона, которого принимаем за образец слога. Нисколько не следуя примеру некоторых отчаянных скептиков, принимающих все, что слывет под именем Цицерона, за подложное, за исключением одной речи и нескольких писем, мы все-таки должны сознаться, что, при всей готовности признавать все его сочинения за настоящие произведения его пера, масса этих сочинений еще не достаточна, чтобы представить нам в словах и формах все содержание латинского языка, а потому само собою невозможно писать вполне по-цицероновски не только о предметах, чуждых древности, но и обо всех тех, которые прямо не входят в состав Цицероновых сочинений. Но, ограничиваясь даже теми предметами, о которых писал великий оратор, сколько должен мучиться ученик всеми частностями, как должен он обременять свою память вещами, которые для настоящего образования ума нисколько не способствуют, потому что не основаны на общих законах языка и мышления, а представляют случайное соединение произвольных особенностей писателя. Ученик должен смотреть на самые обыкновенные формы языка с недоверчивостию, он должен поступать по известному полицейскому правилу, которое предполагает в каждом лице бродягу, если оно не может представить законного свидетельства о своем звании; так ученик должен знать не только все слова, но и все формы падежей, встречающихся в сочинениях Цицерона, чтобы не возбудить негодования щекотливого филолога каким-нибудь родительным падежом nominis или дательным juribus. В таких случаях, конечно, можно привести отговорку, что в известном случае, не делая ошибки, можно было бы употребить непозволительную форму падежа, можно справедливо предположить, что сам Цицерон, без сомнения, поставил бы такую форму, если бы в его время она была общепринятою и употребительною. Но такого рода довод слаб, потому что причины могут быть всегда многочисленны и различны, по которым кто-нибудь в известном случае не сделал того, что мог бы сделать.

Как часто находим мы, например, в английской книге слова и выражения, которые в других современных сочинениях, даже в произведениях того же автора, вовсе не встречаются, хотя бы достаточно было случаев, в которых можно было бы их употребить; точно так же верно и то, что ученик при изучении латинского языка должен выучивать, из односторонней приверженности к Цицерону, многие предметы, которым ни разумных оснований, ни необходимой связи с общими законами языка он не постигает и которых он, следовательно, не может понимать, но может лишь усвоить памятью. А лучше всего при таких обстоятельствах еще то, что если наконец ученик трудом и усилием усвоил весь Antibarbarus и умеет пересчитать по пальцам все встречающиеся у Цицерона слова, все употребительные у него обороты, все формы падежей, то, пожалуй, какой-нибудь Римский библиотекарь опять представит вновь найденное сочинение Цицерона, которое опровергнет многое из того, что по сю пору пользовалось авторитетом, и заставит, как лишний балласт, выбросить значительную часть приобретенного с трудом учащимися латинскому языку. По устройству наших гимназий, конечно, требуется от учеников письменное упражнение и по греческому языку; но все-таки всякий разумный и справедливый учитель удовольствуется по этому языку упражнениями без ошибок грамматических и с верным употреблением слов; не было бы ничего вреднее, как требовать от оканчивающего курс изящного греческого слога или, пожалуй, исключительно ксенофонтовского или платоновского, — что, конечно, было бы невозможно при чудном освобождении греческого языка от всех произвольных, веком принятых уз; посему нигде нельзя вернее употребить приговор Бюффона: le style c’est l’homme, и нигде это слово менее кстати, как в отношении французского языка и слога.

Удивиться образованию

«Кто посредством такого метода достиг наконец уменья говорить почти столь же бегло, как повар или камердинер — французы, тот все-таки может стоять на степени умственного развития не выше их же; если же кто-нибудь достиг бы уменья столь же ловко выражаться на греческом языке, как древний грек, то, без всякого сомнения, каждый должен бы был удивиться его образованию, не по причине ловкости в выражении, но тому, что́ доставило ему эту ловкость».

Это практическое направление, которое при изучении латинского языка есть одна из целей и которое именно делает этот язык менее действительным для умственного образования и развития, чем греческий, — оно, при изучении новейших языков, составляет главную, если не единственную цель: потому что между бесчисленным множеством родителей едва ли найдется хоть один отец, который бы заставил своего сына учиться новому языку, не имея при этом прямой цели, чтобы сын его мог употреблять этот язык для словесного и письменного выражения в практической жизни. Сообразно с таким взглядом устроен и метод преподавания новейших языков, и все дидактические улучшения в этом отношении обращены на то, как эта практическая цель может быть достигнута легче, скорее и разве еще наименее останавливая правильное развитие ума. Практическая цель единственно достижима почти односторонним упражнением памяти. Конечно, этимология новейших языков гораздо проще сложной этимологии разнообразных форм древних, классических языков; кто, например, хочет изучить английский язык для собственного своего употребления с тем намерением, чтоб читать английские сочинения с помощию словаря, тот может окончить этимологический курс много что в 24 часа; зато, конечно, для достижения ловкости в изустном выражении на чужом языке беспрерывно должно заучивать новые слова, новые выражения, чем более — тем лучше, и все это для той единственно цели, чтоб никто не заметил, что говорящий не принадлежит к той нации, на языке которой он выражается, — и все-таки наконец он не избегает этого великого несчастия. Конечно, при изучении всякого языка, не исключая и греческого, весьма желательно, чтоб ученик при чтении автора заучивал наизусть незнакомые ему слова; но это заучивание делается не для самых слов, но только с тою целию, чтоб постепенно уменьшать и сокращать механический труд отыскивания слов в лексиконе и доставить ученику возможность с большею беглостию, а потому и с большею охотою и наслаждением, читать сочинения древних. Напротив того, во французском языке, например, изучение слов есть самостоятельная цель учения. А как же иначе и говорить на чужом языке, покуда то и другое и десятое, что хочешь сказать, не можешь, потому что и тут и там недостает то настоящего слова, то приличного или годного выражения? Для этого ученику даются в руки, независимо от текста для чтения, систематически расположенные словари и собрания выражений и разговоров для заучивания наизусть. Не говоря уже о нравственном ущербе этого пустого знания фраз, этого устного выражения заученных памятью формул, упомянем только о том, сколько драгоценного, назначенного для образования ума времени теряется на такой механизм! Кто посредством такого метода достиг наконец уменья говорить почти столь же бегло, как повар или камердинер — французы, тот все-таки может стоять на степени умственного развития не выше их же; если же кто-нибудь достиг бы уменья столь же ловко выражаться на греческом языке, как древний грек, то, без всякого сомнения, каждый должен бы был удивиться его образованию, не по причине ловкости в выражении, но тому, что́ доставило ему эту ловкость.

Я вполне понимаю, что против доводов моих о превосходстве греческого языка пред языками новейшими, преподаваемыми в училищах, можно привести весьма важное возражение; можно утверждать, что я следую примеру сочинителей руководств к шахматной игре, которые иногда с намерением заставляют играть черную шашку весьма дурно с тем намерением, чтобы дать возможность белой блистательно выиграть партию. Можно возразить мне именно то, что если изучение новейших языков действительно не столько способствует развитию ума, сколько занятие языком древним, то вина тому не в неблагоприятных качествах материала языка, но, вероятно, в одном только методе изучения; можно утверждать, что если б новейшие языки иначе были обрабатываемы, то они были бы столь же полезны и плодотворны для умственного образования, как и древние. Такие возражения отчасти, конечно, справедливы, и потому-то я выше уже упомянул о том, что при умственных занятиях вообще главный вопрос не только в том, «что» именно изучается, но преимущественно в том, «к чему» и «как» что изучается; без сомнения, всякий предмет изучения может быть преподаваем так, что принесет более плодов, и иначе, то есть доставляя менее успеха; но, с другой стороны, нет никакого сомнения, что нисколько не все равно для умственного образования, какой мы изучаем язык, как для образования художника при одинаковом методе обучения не все равно, по каким образцам он упражняется; даже при самых играх, которыми мы занимаемся для развлечения, нисколько не все равно, какими из них мы забавляемся. Для ближайшего рассмотрения этого предмета, не идя далее, чем нужно, мы разберем только те два новые языка, которые в наших гимназиях введены в учебный курс — языки русский и французский.

При изучении всякого языка весьма важно, даже необходимо, как можно более читать на нем; а потому, если мы хотим различать языки, то прежде всего должны обратить наше внимание на их литературы и при настоящем разборе рассмотреть, представляет ли французский и русский языки столь же прекрасные по внутреннему достоинству и столь же годные для юношеского возраста сочинения, какие мы находим в древних классических литературах. Обыкновенное мнение в отношении чтения древних писателей есть то, что они преимущественно важны для непосредственного и основательнейшего познания жизни и образа мыслей древних. Признаюсь, что я касательно этого имею иное мнение, которое в глазах настоящих филологов может показаться ересью; именно я того мнения, что, конечно, мы узнаем древность лучше, читая все источники в подлиннике, но что ученик, прочитавший одну или две драмы Софокла, одну книгу Фукидида и одну или две Ксенофонта, часть Илиады и Одиссеи на греческом языке, менее узнает про жизнь древних греков, нежели тот, кто читал всего Фукидида, Софокла, Ксенофонта и Гомера в хорошем переводе, — а в них у немцев недостатка нет, — и достиг этого знания, конечно, с меньшею тратою времени и труда. Итак, не реальное содержание греческих авторов, по моему мнению, придает им высокое достоинство в деле воспитания, — содержание это может быть без ущерба передано хорошим переводом, — но форма классических сочинений и свежесть мыслей и языка, которых передать на другом языке невозможно. При чтении сочинений древних авторов невольно чувствуешь, что они созданы в эпоху юности человеческого рода, так что если наше юношество менее сочувствует им и менее восхищается ими, нежели самыми площадными сочинениями новейшего времени, то иногда причина этого явления может скрываться в неловких приемах учителя при чтении и объяснении их, но чаще всего она кроется в скороспелости и высокомерной и незрелой мудрости блазированного юношества нашего, одним словом в отсутствии или недостатке юных чувств самого юношества. Этот всеобщий недуг нашего века основан не столько на неуспешном воспитании в училищах, сколько на многоразличных недостатках нашей семейной и общественной жизни, о которых здесь говорить не место. При таких ложных понятиях и чувствах нашего юношества, которые легче узнать, нежели исправить и изменить, может быть, покажутся не довольно ясными, даже сомнительными, педагогическая применимость и преимущество сочинений древних авторов пред литературными явлениями новых времен; может быть, чтение их не окажется столь же успешным в деле образования, как оно могло бы положительно быть при более выгодных условиях домашнего воспитания и более скромных отношениях семейного быта; по всему этому я не считаю нужным более распространяться о педагогическом влиянии древних литератур; главное в этом отношении то, что преимущество древних языков пред новыми очевидно и содержится в них самих, в их формах и построении.

Что делает преподавание языков плодотворным

«Но и ныне учителям обыкновенно недостает того, что одно соделывает преподавание языков плодотворным и оживляет его, — именно основательного знания родного языка учеников и знания языков греческого и латинского: ибо это знание одно может доставить учителю средство связывать явления и правила чужого языка с прояснившимися, уже прежде приобретенными познаниями, оно одно дает возможность, посредством аналогий или противоположений, сделать из познаний более, нежели скоп сведений, схваченных памятью».

Нельзя не согласиться в том, что ныне гимназии снабжены лучшими учителями русского и французского языка, нежели 40 или 50 лет тому назад, когда преподаванием этих языков часто занимались люди совершенно необразованные, которые всегда и везде при каждом удобном случае служили целию готовых острот и насмешек своих учеников. Но и ныне учителям обыкновенно недостает того, что одно соделывает преподавание языков плодотворным и оживляет его, — именно основательного знания родного языка учеников и знания языков греческого и латинского: ибо это знание одно может доставить учителю средство связывать явления и правила чужого языка с прояснившимися, уже прежде приобретенными познаниями, оно одно дает возможность, посредством аналогий или противоположений, сделать из познаний более, нежели скоп сведений, схваченных памятью. Но предположим даже, что гимназии действительно имеют учителей, которые умеют употребить французский и русский языки в пользу настоящего образования ума; предположим также, что начальники заведений понимают их старания и споспешествуют им, — все-таки в самых языках кроются недостатки, которые трудно отстранить, а именно затруднения при произношении и крайняя непоследовательность грамматики. При языках мертвых произношение есть дело совсем неважное, даже ничтожное. Различные народы читают по-гречески и по-латыни совершенно различно, соображаясь с выговором на родном языке; так, мы, немцы, перешли от так называемого рейхлинского произношения к эразмовскому и ныне опять склоняемся хотя несколько к прежнему; между тем эти переходы не имели и не имеют никакого влияния на образовательную силу греческого языка. Точно так, если кто изучает новый язык с тою единственно целию, чтоб читать на нем сочинения, для того произношение дело постороннее, — он читает одними глазами. Но в училищах, где чужой язык должен служить средством изустного выражения, нельзя не придавать особенного значения и самому произношению, и строго держаться его; таким образом, при преподавании нового языка, несмотря на самый образовательный метод, все-таки надобно будет употребить много труда и времени на предмет, от которого умственное образование не приобретает ровно ничего, который достигается единственно памятью и отчасти может справедливо назваться даже телесною гимнастикою, потому что он упражняет орган языка издавать чуждые до тех пор звуки и бегло и безостановочно произносить их. При упражнении в русском языке к этому присоединяется еще затруднение в употреблении верного ударения, которое не полагается ни на коренном слоге, как в немецком языке, ни на последнем слоге, как во французском, ни на первом, как в латышском, ни на предпоследнем, как в польском, но употребляется совершенно различно, то на коренном, то на производном слоге, одним словом на всех возможных частях слова, между тем как ни один учитель не в состоянии дать ученику разумного закона или положительного правила для руководства. Потому весь труд лежит на памяти, и надобно быть учителем, чтоб вполне знать и представить себе весь ужас мучения из-за ударении с младшего класса гимназии до самого старшего. И вот приезжает ревизор, — я говорю по опыту, — и при осмотре гимназии обращает единственное внимание свое на ловкость чтения по-русски, именно на правильное произношение и ударение. И что же приобрел воспитанник, окончивший полный курс, от всего этого труда и мучения, чего достиг он для развития умственного? Ровно и решительно ничего. Конечно, упрекают и греческий язык — это в особенности делается теми, которые вовсе не учились ему, — в том, что изучение его сопряжено с затруднениями, не приносящими никакой пользы; говорят, что и в нем изучение ударений составляет немаловажный труд. В этом отношении должно согласиться, что ударения не придают греческому языку особенной важности как средству умственного образования; но так как знаки их изобретены в древности и переданы и в печатных изданиях, то можно оставить их и при письме; притом правила об ударениях нисколько нетрудны, и всякий ученик, год или много два учившийся греческому языку, легко может достигнуть полного знания их и употребления, если не станет заниматься небрежно или нисколько не размышляя. Притом не должно забыть и того, что правила об ударениях стоят в тесной связи с целым строем языка и с особенностями производства слов, что они основываются на самых простых и разумных законах, так что их не только можно легко удержать в памяти, но и не трудно понять умом.

Другое весьма важное затруднение при изучении новых языков, вследствие которого они менее годны для пищи ума, заключается в том, что они или были задержаны в своем развитии внешним влиянием, или вовсе не развились, или недостаточно развились в некоторых частях своих, или наконец остановились на известной степени развития. Напротив того, греческий язык — латинский уже несколько в меньшей степени — является нам во всех своих частях живым организмом; в этимологии его ясно видны общие аналогии, проходящие по всем разрядам слов; в синтаксисе везде проявляется законность и строгий порядок, все части стоят в живой и взаимной связи, все правила основаны на разумных положениях и общих принципах, и хотя они должны с самого начала отчасти заучиваться памятью, потому что по родному языку нельзя непосредственно делать заключение о чужом, однако весьма скоро и легко они постигаются и умом. А все то, что понятно нам в основании, что признаем и постигаем мы как разумное и необходимое, то не только запоминается легко и надолго, но и при самом занятии представляет превосходное средство для упражнения ума; напротив того, развитие совершенно не достигается, когда изучаем предметы, которых основание, связь и необходимость не могут быть постигнуты.

При всем том греческий язык допускает полную свободу при выборе той конструкции или того способа выражения, которые в известном случае наиболее и точнее соответствуют смыслу места; в греческом языке закон не есть мертвая буква, но везде мысль стоит выше буквы. Какая огромная разница в этом отношении от французского языка: в нем находим мы весьма мало разумной законности и еще менее свободы; везде встречаем железный деспотизм привычки и употребления. Синтаксис его состоит из массы больших и малых, важных и ничтожных правил, которых всех строго должно придерживаться, если не хочешь тотчас же обнаружить себя иностранцем, и все эти правила могут быть научены только памятью, будь метод преподания хотя самый рациональный. Как много таких случаев, где надобно выразиться так или иначе только потому, что так велит говорить Dictionnaire de l’Académie; как много выражений, правильно образованных по аналогии и совершенно понятных, которых не смеешь употребить опять потому, что Dictionnaire de l’Académie запрещает их употреблять. Так следует говорить: tous les gens, и напротив — toutes ces bonnes gens, и все-таки опять — toutes ces bonnes gens sont soupçonneux; или в другом случае: il parait qu’ils sont, а напротив — il semble qu’ils soient, и все-таки опять — il me semble qu’ils sont; или же еще: elle est tout étonnée, но elle est toute deconcertée. И если бы ученик пожелал знать, почему одно и то же слово в одинаковом значении считается то мужеского, то женского рода; почему сослагательное наклонение употребляется в связи с одним, а изъявительное — с другим словом; почему наречие то изменяется, то остается неизменным, — учитель мог бы ответить только, что таково употребление, таков génie de la langue. Но, конечно, одинаковое употребление одного и того же слова нисколько не противоречило бы ни закону логическому, ни духу романских языков, потому что в италиянском языке, например, gente всегда употребляется в женском роде, parere всегда сочетается с сослагательным наклонением, наречие никогда не изменяется пред прилагательным. Соображая все сказанное, мы должны прийти к заключению, что греки хотя умерли, а французы живы, но язык греческий полон жизни, а французский совершенно мертв.

Полон жизни

«Соображая все сказанное, мы должны прийти к заключению, что греки хотя умерли, а французы живы, но язык греческий полон жизни, а французский совершенно мертв».

Русский язык в этом отношении организован несколько лучше французского. И русский язык испытал много влияния от чужих языков — а какой же язык остался чуждым постороннего влияния? — но он противустоял и остался твердым в своем естественном строе, он удержал довольно удачно последовательный характер первообразного языка и мог бы легче всех других языков живых заменить древние языки как предмет обучения в училищах, как средство духовной пищи, если бы был столько же обработан в грамматическом отношении, как древние языки и если бы грамматики его были составлены в применении к другим языкам, например для немцев — к немецкому. Грамматики, написанные русскими для русских, может быть имеют свое достоинство; для немцев же они почти бесполезны в деле формального образования, потому что каждый язык по национальности учащегося требует различного изложения грамматического, если чрез употребление всех случаев аналогии и связи чужого языка с родным должна быть проведена параллель между языками и тем изучение должно соделаться духовною пищею. При нынешнем состоянии грамматики ученик, изучающий русский язык, слишком много должен принимать памятью, а потому, при одинаковом методе преподавания, русский язык еще не может заступить место латинского или греческого для достижения одинаковых успехов в умственном развитии.

Таким образом, если станем без предубеждения и пристрастия анализировать отдельные учебные предметы, преподаваемые в наших училищах, в отношении их достоинства как духовной пищи, то есть их относительное преимущество по влиянию на успехи умственного образования, то придем к заключению, что языки должны быть поставлены выше так называемых реальных предметов, а между языками древние, классические языки опять стоят выше живых языков, между всеми же первое место должен занимать язык греческий. В заключение не могу не повторить еще раз, что надобно крайне сожалеть, что в новейшее время склоняются к тому, чтобы в училищах отменить преподавание древних языков, или же там, где оно останется, дозволять ученикам уклоняться от него, с намерением напрягать ум свой как можно менее или потому что родители полагают, что греческий язык детям их не будет нужен в практической жизни. Конечно, все мы считаем полезным, чтобы дети наши посредством гимнастических упражнений развили и укрепили свое тело, но мы нимало при этом не имеем в виду сделать из них дюжих работников, или акробатов, или скороходов; почему же при развитии умственных дарований детей своих мы не хотим иметь в виду капитала, который они могут и должны пустить в рост, не взирая на то, сколько выгод, почестей и удобств он может доставить им в практической жизни?

 

Прежде: Несколько замечаний о педагогическом значении древних языков (статья Августа Наука)

Первое склонение латинской грамматики

Далее: Как Лев Толстой изучал древнегреческий язык

онлайн древнегреческий язык

ИЗУЧЕНИЕ ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОГО ЯЗЫКА ОНЛАЙН
Филологическая премудрость от создателя сайта zaumnik.ru
УРОКИ ЛАТЫНИ ПО СКАЙПУ

латынь по скайпу

 


© ЗАУМНИК.РУ, Егор А. Поликарпов — научная редактура, учёная корректура, пояснения, дополнения, переводы с греческого и латинского языков.